Una biblioteca in memoria di Antonella Bucchioni

In memoria di Antonella Bucchioni

 

SENSATA ESISTENZA

Antonella Bucchioni era riservata, vitale e colta. Di lei sono stato amico e la ricordo come una persona affabile con cui era bello stare insieme. È morta nella notte del ventidue aprile duemilaventi nella sua casa di Pisa. C’era sua sorella Susanna, “la teutonica”, come la chiamava scherzosamente riferendosi ai suoi studi di germanista. Antonella ha sempre avuto una forte voglia di vivere, ne sono sicuro e, fino a quando ha potuto, ha regalato vita agli altri. Quando è morta c’era il Covid e non ha avuto un funerale, l’auto che trasportava il feretro è partita da Pisa, si è soffermata in piazza a Molina, poi ha proseguito ed è sparita dietro la curva della strada. È un verso di Fernando Pessoa, un autore tradotto da Antonio Tabucchi, scrittore molto amato da Antonella Bucchioni, socia dell’Associazione culturale dedicata allo scrittore.

Era nata a Molina di Quosa il tre agosto millenovecentocinquantotto, da un padre che ha lavorato a lungo in Madagascar, e una madre ricamatrice, Anna Maria, una donna vulcanica, aperta agli altri, che accoglieva amici e amiche delle sue “bimbe” sempre con simpatia. C’era anche la nonna Beppa nella casa di via dei Molini, nel cui giardino c’erano due palme e scodinzolavano molti gatti, scorre il rio e di là dal muro c’è villa Questa, a rimarcare la distanza da lorsignori. Era splendido quando andavo da Anna Maria, Antonella, Susanna e la Beppa, ci sedevamo fuori, sotto le palme. Ora quel posto è rimasto vuoto, certi animaletti se le stavano mangiando e le palme sono state abbattute perché potevano cadere. Alle “bimbe” mancano tanto le palme, erano molto belle, alte come la casa. Antonella era affascinata da un racconto di Tabucchi che comincia con una palma “che l’hanno battezzata e non la chiamano palma ma la chiamano Giosefine”. Le sue “Considerazioni su Giosefine”, il/la protagonista di Lettera da Casablanca, per l’incontro sulle figure femminili nelle opere di Tabucchi, mi arrivarono nel primo pomeriggio dell’agosto duemiladiciannove, ecco il suo messaggio: “Ovidio ti mando queste considerazioni che ho scritto sul telefonino, in ospedale fra tubi e tubicini”.

Antonella ha frequentato la scuola elementare a Molina, le medie a San Giuliano, il Liceo scientifico e l’Università a Pisa, dove si è trasferita nell’ottantasette. Si è laureata in Filosofia contemporanea nell’ottantatre, discutendo una tesi su Enzo Paci ed era affascinata dagli esistenzialisti. Viene ricordata come professoressa di storia e filosofia, ma nell’ottantasei aveva conseguito il titolo di specializzazione sul sostegno, ha insegnato per vari anni in scuole diverse nella scuola secondaria di primo grado. È entrata di ruolo nel novantuno, l’anno dopo ha superato il concorso che le ha permesso di insegnare italiano, storia e geografia nello stesso ordine di scuola. Nel duemila è passata di ruolo al liceo scientifico Marconi di San Miniato.

Ha poi insegnato storia e filosofia al Liceo Buonarroti, dove è entrata nel duemilauno ed è rimasta per quasi vent’anni. Probabilmente questo potrebbe essere stato il suo primo anno di pensione. È andata così, però, e non ci si può fare niente. Possiamo comunque immaginare come sarebbe stata la sua nuova vita da pensionata. Forse avrebbe fatto tanti viaggi, specialmente nei paesi dove si parla francese, lingua che amava moltissimo. L’aveva studiata dalle medie al liceo, l’aveva praticata nei viaggi in Madagascar quando andava a trovare suo padre. “Aveva raggiunto il livello C1 dei framework europei per poter insegnare la storia in francese, secondo la metodologia CLIL nel duemilaquattordici”, osserva sua sorella Susanna.

Un’altra sua passione era la filosofia per bambini. L’ho vista in azione con gli alunni di una mia classe della scuola media dove ho insegnato, era accompagnata dall’allora tirocinante Dario Danti; centrale nel suo metodo fu la “discussioncina filosofica” sul mito della caverna. Tutti o quasi conoscono la storia straordinaria che Platone racconta all’inizio del libro VII della Repubblica, noi la raccontammo ai ragazzi, poi seguì la “discussioncina”, come la chiamava lei. Rimasi stupito di come Antonella, per gioco e con una domanda diretta mentre lo guardava diritto negli occhi, riuscì a far esprimere le sue paure a un ragazzo un po’ difficilino e di poche parole.

Martedì venti gennaio duemilaventisei è stata inaugurata la biblioteca scolastica del Liceo Filippo Buonarroti ed è stata intitolata alla professoressa Antonella Bucchioni. La presenza di tanti amici e amiche dimostra la ricchezza e la varietà delle sue relazioni, la sua riservatezza contrasta questo suo modo di non essere appartata e di saper intrecciare amicizie molteplici; era aperta agli altri e, prima di andarsene, ha trovato il tempo di salutare questo suo mondo in modo originale. Per esempio, con quei disegni floreali che faceva, uno dei quali è diventato il logo della biblioteca. La professoressa Antonella Bucchioni ha sempre goduto di grande considerazione e stima, forse anche di ammirazione e metteva una qualche soggezione prima di conoscerla. È stata “una docente che ha lasciato un segno profondo nella comunità scolastica per la sua passione per l’insegnamento, per il suo costante impegno nel promuovere iniziative e attività culturali e per la sua capacità di trasmettere valori, curiosità e amore per il sapere negli studenti”, come si legge nel comunicato della scuola per promuovere l’iniziativa.

Dai vari interventi è emersa una specie di biografia corale, incentrata sulla sua attività a scuola. Antonella Bucchioni è stata una brava insegnante, sapeva stare con gli studenti, riusciva motivarli e a coinvolgerli consapevolmente per introdurli alla meraviglia della filosofia, a lei è dedicato il Concorso di Scrittura Filosofica. In più, le è sempre piaciuto impegnarsi nella ricerca didattica, ha partecipato ai gruppi di lavoro per introdurre nuovi progetti e ha messo sempre al centro l’attenzione alla relazione con gli altri, senza mai voler primeggiare. Ha coordinato il Progetto PEG (Parlamento Europeo Giovani), ha collaborato alla Giornata Primo Levi e, insieme alla professoressa Nicoletta Sciaccaluga, ha tracciato il percorso che ha portato il Buonarroti a essere Liceo con indirizzo EsaBac.

Durante la cerimonia alcuni studenti hanno letto brani tratti da Sostiene Pereira, romanzo che, nel duemilanove, aveva letteralmente sviscerato, insieme alla professoressa Leila Corsi, con una classe quinta, in preparazione della gita a Lisbona. “Ricordo le lavagne che Antonella, con la sua scrittura sottile, riempiva su indicazione dei ragazzi. Le caselle si arricchivano di spunti, domande, riflessioni che illuminavano il testo di una freschezza nuova”. *

Sostiene Pereira è la storia di un giornalista di Lisbona anziano, cardiopatico e vedovo, che parla con il ritratto della moglie e vive con innocente indifferenza l’avanzata del regime di Salazar in Portogallo. Alla fine, dopo aver compiuto il suo dovere di giornalista, fugge dalla dittatura e dalla sua vita passata, portandosi però il ritratto di sua moglie in valigia.

“Rientrati a Pisa riprendemmo lo studio del romanzo, approfondendo i riferimenti con altri scrittori e creandone di nuovi. Alcune questioni restarono però non del tutto definite. A chi chiedere delucidazioni se non allo stesso Tabucchi?  […] La lettera dello scrittore fu gentile ed esauriente. Rispose a tutte le curiosità e anche a domande impegnative, come quelle sulle implicazioni filosofiche che Antonella aveva avanzato. Ci scrisse che lo avevamo fatto lavorare molto, ma che era contento di aver collaborato con noi.” *

Una professoressa che in classe portava avanti un programma sensato, collegato a quello di italiano, analisi del testo con approfondimenti, viaggio di istruzione, e “lavoro in comune” con lo scrittore. Chissà se fare questo, per Antonella, era essere di sinistra, per stare all’attualità, purtroppo non possiamo chiederglielo.

Il dirigente scolastico Alessandro Salerni, che ha voluto con molta convinzione questa intitolazione della biblioteca scolastica, nella sua introduzione ha sottolineato che sarà “un luogo di formazione a pieno titolo, aperto anche al territorio, sempre a disposizione di tutti, in piena sintonia con la visione della professoressa Bucchioni”.

Ecco, una visione bisogna perseguirla con sensato rigore ogni giorno. Antonella ha fatto del suo meglio.

* In occasione del cinquantesimo compleanno del Liceo Buonarroti è stato pubblicato Sensate esperienze. Fare scuola al Buonarroti, a cura di Leila Corsi, Annalisa Dorini, Mariangela Priarolo, Pacini editore, Pisa, 2024, “un’antologia di buone pratiche” dove si delineano attività e progetti in atto nel “secondo” liceo e in cui il nome di Antonella Bucchioni ricorre in diversi contributi del volume. Il contributo di Leila Corsi si intitola Lisbona magica, sottotitolo: “Ricordo e nostalgia di una gita in Portogallo”, pp. 63-69.

odellac febbraio 2026

PHILOSOPHY FOR CHILDREN E FILOSOFIA CON I BAMBINI

Non sono potuto andare all’inaugurazione della biblioteca ad Antonella e mi è dispiaciuto molto perché Antonella è stata una di quelle persone che hanno occupato uno spazio importante in quello che può definirsi lo spazio della vita, della mia vita. Ricordo ancora con amarezza quella sera estiva in cui telefonicamente mi comunicò che aveva scoperto di avere una brutta malattia. Era un po’ di tempo che non ci sentivamo e ricevere la sua telefonata, nell’immediato, mi fece piacere anche se mi insospettì. E in effetti, dopo il primo momento dello scambio di saluti, arrivò quella che volgarmente viene chiamata una doccia fredda. Spesso da quel momento mi è capitato di pensare alle occasioni in cui abbiamo fatto qualcosa insieme, sempre in compagnia degli amici molinesi. Da quando, per la prima volta, li ho incontrati, proprio nella casa di Antonella, la casa delle due palme sulla strada dei molini, la casa che sarebbe poi diventata un luogo di frequenti e piacevoli incontri e cene. Era una serata estiva e loro stavano organizzando uno strano campeggio sui monti di Molina. Strano perché stavano organizzando un campeggio a due passi da casa. Mi sembrò una combriccola affiatata e incastonata in quel piccolo paese che, contorcendosi come un serpente, si allunga sul monte. Non sono mai riuscito a separare Molina da loro, da quel gruppo di amici differente da quelli che abitualmente mi capitava di incontrare. C’era qualcosa di diverso che li univa, qualcosa che li legava profondamente a quel luogo in cui erano nati e vivevano. Mi sembravano diversi con tutti quei nomi mai sentiti, Accio, lo Straniero, il Topo, Angiolino, Topino, Buccia, Buino, Sfingi, Saetta, il Tonfo, Lisciolino, Rampola, il Tordo, Ciaccino, Pioviscolo, lo Scotino, il filosofo, lo Scienziato, e con le storie legate a quei nomi che si raccontavano tra loro come un segno di identità della loro comunità di paese. Anche i luoghi che frequentavano avevano un che di diverso, le covinelle, il loro campo sportivo, la piazza con i platani e il bar di Bruno con la sua pergolina, la villa Questa, misteriosa e abbandonata, i ristoranti di Ciapino, Freghino e i Quattro venti di Francone. E poi i capodanni a Parigi e a Barcellona, le gite in Capraia e in Corsica, le serate ai Quattro venti davanti a fette di prosciutto toscano, salato all’inverosimile quasi coriaceo, pane casalingo e un piatto di pappardelle ai funghi o al cinghiale, gli incontri nelle domeniche pomeriggio senza sapere bene cosa fare in giro da una casa all’altra, la casa affittata durante l’inverno a Cutigliano per andare a sciare senza riuscire a farlo nemmeno una volta. Conservo come un dono prezioso una sua carta antaimoro, una carta simile alla pergamena, prodotta artigianalmente seguendo antichi procedimenti dalla popolazione malgascia Antaimoro, che imprigiona una bella pianta fiorita, regalo legato ad uno dei suoi viaggi in Madagascar dove il padre lavorava. Conservo anche due disegni floreali di Antonella, realizzati negli anni in cui ci siamo visti poco e portatori di una piacevole sorpresa perché ero all’oscuro di questa sua passione per il disegno.

Sui giornali che hanno riportato l’evento dell’inaugurazione della biblioteca si legge che Antonella è stata “una docente che ha lasciato un segno profondo nella comunità scolastica per la sua passione per l’insegnamento, per il suo costante impegno nel promuovere iniziative e attività culturali e per la sua capacità di trasmettere valori, curiosità e amore per il sapere negli studenti”. Con piacere ed emozione ho letto anche quanto ha scritto sua sorella, Susanna: “E’ una grande emozione per me essere qui oggi. Mia sorella ha segnato in qualche modo questa scuola, sebbene sia stata una persona riservata e semplice. Portare avanti i progetti, vivere la scuola con amore è stato il suo scopo di vita”. Non sono parole di rito perché Antonella era così, riservata e semplice ma di una semplicità che nascondeva una profondità intellettuale e una grande sensibilità d’animo. Non mi stupisce quindi che il preside dica di lei che “ha segnato il percorso culturale ed educativo dei suoi allievi per vent’anni” e che per questo suo impegno la scuola la ricordi ogni anno con un concorso di scrittura filosofica. La filosofia era il suo interesse intellettuale prevalente, anche se non l’unico. Amava la musica e l’arte; in tutte le gite che abbiamo fatto c’era qualche museo tra le mete da visitare. Era appassionata di danza ed era, come sua sorella, una brava nuotatrice. Divorava romanzi, racconti, poesie ed era piacevole discutere con lei, quando capitava, di letteratura. Anche il cinema e il teatro non le erano indifferenti. Ma il suo interesse per la filosofia non era semplicemente l’interesse per la disciplina accademica, era un interesse per uno strumento con cui interagire con gli studenti, uno strumento da padroneggiare per far crescere l’autonomia degli studenti, dei giovani. Del resto, la carriera di insegnante di Antonella è iniziata come insegnante di sostegno nella scuola media, un tipo di insegnamento che ha al suo centro lo studente prima delle discipline. Antonella aveva intrapreso tale strada non tanto, come spesso succede, come via secondaria per poter entrare nella scuola, ma sulla base di un interesse vero e proprio per i giovani più in difficoltà. Tale interesse è rimasto anche quando, una volta diventata insegnante di filosofia e storia nei licei, prima a San Miniato e poi a Pisa, ha dedicato il suo tempo all’insegnamento nella SSIS (Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario) proprio nell’area della formazione di insegnanti di sostegno. Insegnare a studenti che presentano difficoltà, se lo si fa non per meri interessi pratici, lascia il segno e rende l’insegnante diverso anche se poi passa a insegnare materie curricolari.

Antonella ha anche svolto un ruolo importantissimo nella sua scuola non solo come insegnante ma anche come organizzatrice di attività culturali. Già ammalata, ha partecipato, con il collega e amico Giovanni Bruno, all’organizzazione del convegno “Didattica e metodologia della filosofia” nel novembre 2018 con relatori Giovanni Paoletti, Alfonso Iacono, Stefano Perfetti, Carlo Gabbani, Maria Antonella Galanti, e anche con un mio intervento sulle esperienze realizzate nel Liceo Classico Pellegrino Rossi e nel Liceo delle scienze umane Giovanni Pascoli di Massa, le scuole che dirigevo in quel periodo, esperienze che ho organizzato anche grazie all’aiuto e ai suggerimenti di Antonella. Penso che sia stata proprio lei a fare il mio nome perché da tempo ci sentivamo per discutere di un progetto legato alla filosofia per bambini che io volevo realizzare nel liceo delle scienze umane e alle dispute filosofiche nel liceo classico. La filosofia è stato uno degli argomenti che ci hanno unito fin da quando eravamo studenti, anche se avevamo interessi filosofici diversi. Io coltivavo la passione per la filosofia del linguaggio e della scienza, ero attratto soprattutto dall’insegnamento di Aldo Gargani e dal suo interesse per Wittgenstein, un filosofo allora ancora poco conosciuto in Italia, mentre ad Antonella interessava in particolare la fenomenologia e l’esistenzialismo ed è finita per laurearsi con una tesi su Enzo Paci con relatore il professor Giuliano Massimo Barale, a sua volta allievo di Arturo Massolo, Giorgio Colli e Francesco Barone.

Con il tempo però i nostri percorsi intellettuali hanno trovato un loro punto d’incontro nella filosofia per o con i bambini. A quel punto di incontro siamo giunti percorrendo strade diverse. Io ho scoperto la filosofia con i bambini grazie ad un maestro che insegnava nelle scuole della Versilia, Sergio Viti, che a sua volta era amico di un filosofo, Alfonso Iacono, che anch’io conoscevo perché all’epoca dell’università era uno dei giovani assistenti che gravitavano intorno a Nicola Badaloni e Aldo Gargani. Insieme avevano sperimentato la possibilità di interloquire con i ragazzini della classe di Sergio Viti, quarta elementare, su tematiche filosofiche a partire dal mito platonico della caverna. Da tale esperienza era nato un libro: Le domande sono ciliege, (a cura di Alfonso M. Iacono e Sergio Viti, Le domande sono ciliege, Roma, Manifesto libri, 2000), seguito poi da un altro libro quando Sergio Viti, per inevitabile scorrimento del tempo scolastico scandito dal succedersi delle classi, si trovò ad insegnare in una nuova classe elementare (a cura di Alfonso M. Iacono e Sergio Viti, Per mari aperti, Roma, Manifestolibri, 2005). Io e Sergio Viti, con l’aiuto di un altro maestro, Massimo Appolloni, tentammo, con un successo non esaltante, di estendere ad altre classi e alla scuola media tale esperienza. Il succo di quei tentativi di fare filosofia con i bambini potrebbe esser condensato nelle parole che sono citate nella prima pagina di quel primo libro che narrava come quei bambini di quarta elementare erano giunti a incontrare la filosofia: “Della filosofia abbiamo capito prima di tutto che non si tratta di una cosa strana che sta in un mondo diverso, al contrario ci può aiutare molto a capire meglio la nostra vita di tutti i giorni. Poi ci siamo accorti che in filosofia le domande sono come le ciliege: una tira l’altra. Anche le risposte richiamano delle domande; infatti dopo aver ascoltato le risposte del professore ne abbiamo fatte tante altre. Il filosofo ce lo aveva detto: ‘In filosofia le domande sono più importanti delle risposte’. Infine abbiamo capito quanti legami ci sono fra la filosofia e i diritti dei bambini che avevamo scritto, in particolare con quello che dice che bisogna essere liberi di pensare e ragionare col proprio cervello”. C’era tutto in quelle parole, un’idea della filosofia intesa come strumento di formazione personale, la sua funzione essenziale, quella di stimolare il pensiero critico, l’obiettivo primario della scuola, il raggiungimento dell’autonomia come capacità di pensare con la propria testa, come recita Kant in Che cosa è l’illuminismo, un tema che Iacono aveva affrontato in modo critico nel suo testo Autonomia, potere, minorità (Alfonso M. Iacono, Autonomia, potere, minorità. Del sospetto, della paura, della meraviglia, del guardare con altri occhi, Milano, Feltrinelli, 2000). In fondo la scuola è proprio questo, il luogo dove, attraverso le discipline e l’insegnamento, il contatto con gli altri, si formano gli individui nel senso di soggetti autonomi, capaci di pensare con la propria testa. La differenza tra la scuola, primaria e secondaria che sia, e l’università sta proprio nel ruolo delle discipline. Nella scuola le discipline sono al servizio dell’individuo in formazione, i linguaggi e le grammatiche disciplinari sono utilizzati per formare stili di pensiero personali, nell’università l’individuo studente deve, per così dire, adattarsi alle discipline, deve far propri i linguaggi e le grammatiche disciplinari per farsi assorbire dalle discipline, dai contenuti che esse veicolano, dalle metodologie che utilizzano, dai criteri di rigore e scientificità che le contraddistingue. Forse per questo è così difficile il dialogo tra i docenti delle scuole primarie e secondarie e quelli universitari, anche se troppo spesso i docenti universitari pensano di poter dire ai docenti delle scuole, non all’interno di un dialogo, ma attraverso un monologo,  come e cosa insegnare. Certo, senza i contenuti e senza le competenze specifiche di ciascuna disciplina, la formazione diventa aria fritta. Ma la conoscenza della disciplina non è sufficiente a rendere un individuo un buon insegnante di scuola perché davanti si troverà non soggetti interessati a quei contenuti, ma soggetti da attrarre, coinvolgere, affascinare sottraendoli ad altri stimoli o al vuoto che talvolta si crea nei giovani adolescenti lasciati in balia di un mondo complesso, indifferente, caotico anche per gli adulti. Il rapporto tra struttura epistemologica e aspetti procedurali delle discipline e contenuti prodotti attraverso quelle procedure è senza dubbio uno degli aspetti più complessi dell’insegnamento e riguarda anche la filosofia. La complessità è dovuta anche allo stretto intreccio tra le due componenti e non si può cancellarne una senza ridurre l’insegnamento a chiacchiera vuota nel caso in cui vengano messi da parte i contenuti, o nozionismo inutile se vengono cancellati gli aspetti epistemologici e procedurali. La filosofia, intesa nelle scuole italiane dove la si insegna come storia della filosofia, e il filosofare costituiscono due facce di uno stesso foglio. Non si possono separare senza distruggerlo; da lì nasce uno degli aspetti della complessità del sapere, un aspetto che è, senza dubbio, uno degli elementi al centro della proposta di Viti e di Iacono, anche se camuffata da un’apparente ingenuità. Una complessità che rimanda alla domanda di senso che ci spinge continuamente a porre domande su ciò che crediamo di sapere, su noi stessi e il mondo che ci circonda, domande che non hanno risposte certe e che si alimentano di continuo proprio a partire dalle risposte parziali che di volta in volta vengono date come costruzione di un punto di vista.

Antonella aveva seguito un percorso diverso rispetto a quello aperto da Sergio Viti e Iacono, si era fatta coinvolgere nella Philosophy for Children grazie a una sperimentazione attivata nella scuola dove insegnava, a San Miniato, insieme ad un suo collega, Sergio Bellagamaba, finalizzata a contrastare la dispersione scolastica, sperimentazione raccontata in un breve saggio contenuto in un testo curato da Marina Santi (Sergio Bellagamba, Antonella Bucchioni, Dalla sperimentazione di programmi di educazione cognitiva alla Philosophy for Children, in a cura di Marina Santi, Philosophy for Children: un curricolo per imparare a pensare, Napoli, Liguori, 2005, pp. 298 – 305) una delle divulgatrici in Italia di tale metodologia didattica. Il nucleo di quella sperimentazione era costituito dall’idea che attraverso l’educazione cognitiva si potesse tentare di contrastare alcuni dei fattori alla base dell’insuccesso scolastico. Il punto di partenza era quindi costituito dal presupposto che è possibile arrivare alla modificabilità di una persona e del suo funzionamento cognitivo attraverso forme di educazione cognitiva, nell’ottica di mettere in grado ciascuno di ragionare con la propria testa. È qui che nasce l’incontro con la Philosophy for Children e con Marina Santi (Marina Santi Ragionare con il discorso. Il pensiero argomentativo nelle discussioni in classe, Firenze, La Nuova Italia, 1995 e Marina Santi, a cura di, Philosophy for Children: un curricolo per imparare a pensare, cit.). L’idea da cui parte la proposta di Marina Santi è che con i bambini si può lavorare non tanto con la filosofia, ma con il filosofare, cioè con un percorso orientato alla ragionevolezza dell’argomentare quale collante metodologico trasversale a tutto il sapere, un’idea di filosofia come attività più che come un insieme di dottrine, di teorie, di cose pensate da personaggi illustri, un’idea, potremmo dire, non maturata soltanto in ambito didattico perché condivisa anche da filosofi come Wittgenstein o Dewey. La classe può diventare, nell’ottica proposta da Marina Santi, una comunità di ricerca e il sapere un prodotto sociale attraverso la discussione guidata e l’argomentazione. Il filosofare è quindi, nell’ottica della Philosophy for Children, un continuo porre problemi e cercare risposte ragionevoli, cioè supportate da strutture argomentative. Al centro di tale attività c’è il dialogo filosofico come strumento per promuovere processi di pensiero e il piacere di pensare. Il dialogo filosofico a sua volta ha come elemento catalizzatore la classe che diventa soggetto attivo, protagonista di una dinamica messa in moto non tanto dal pensiero solitario di ciascuno, ma dall’interazione dei punti di vista e dal lavoro di approfondimento analitico che differenzia il dialogo dalla chiacchiera. Il dialogo è inteso come qualcosa non di spontaneo, ma come un’arte che va appresa sotto la guida di un docente facilitatore, un’arte che consente di andare a fondo nelle questioni, alla ricerca delle motivazioni e delle ragioni, mentre la chiacchiera resta in superficie e si limita a prendere atto delle diverse opinioni. Per far ciò, la Philosophy for Children propone, a differenza del libero fluttuare della discussione utilizzato da Viti e Iacono, un modello importato dall’America, quello di Matthew Lipman, basato su racconti ideati ad hoc e corredati da un impianto già costruito di domande stimolo che l’insegnante deve seguire come una sorta di canovaccio.

Tra le due impostazioni ci sono dunque molte affinità ma anche molte differenze. In comune c’è l’idea che importante nella formazione è lo sviluppo della capacità di giudizio, l’autonomia come capacità di pensare con la propria testa. La capacità di giudizio, per entrambe le proposte, non solo è un bagaglio individuale fondamentale, ma è anche alla base della vita sociale e politica di un paese democratico. Solo se ci sono individui autonomi può sopravvivere la democrazia. Se la capacità di giudizio è ristretta ad un’élite, la democrazia corre grossi pericoli perché la maggioranza che non fa parte dell’élite corre il rischio di rimanere in mano al senso comune, alla propaganda, all’univocità del pensiero che non vede alternative, nuove possibilità, come oggi è facile verificare in una società dove l’opinione è costruita a partire dalle chiacchiere sui social, dalle fake news che circolano incontrollate, dagli stimoli emotivi veicolati sapientemente da manipolatori dell’informazione che rendono opaca la capacità di giudizio. L’altro elemento comune è l’idea che lo strumento principale per raggiungere la capacità di giudizio sia il linguaggio, in particolare il linguaggio utilizzato nell’ambito della pratica dialogico – argomentativa, del confronto di idee all’interno di contesti simili a quelli dove si realizza la ricerca, cioè contesti caratterizzati dalla socialità del sapere, dalla sua costruzione per mezzo del confronto dialogico. È un’idea che ha le sue radici nelle teorie di Vygotskij che costituiscono un superamento dell’evoluzionismo del modello di sviluppo personale piagetiano e mettono in primo piano l’elemento contestuale e possibilista legato alle zone di sviluppo potenziale attivabili grazie alla stimolazione interattiva del contesto in cui si vive, un processo in qualche modo già prefigurato dalla pratica socratica che ci ha tramandato Platone nei suoi dialoghi.

In campo pedagogico, in Italia, tali teorie circolavano da tempo sostenute da un gruppo di studiose quali Clotilde Pontecorvo, Lucia Lumbelli, Anna Maria Ajello, Cristina Zucchermaglio. Le idee che hanno portato avanti queste studiose riguardano il limite di un apprendimento concepito come processo individuale solitario. Discutere insieme è la base dell’apprendere perché “discutendo si impara”, si sviluppano capacità argomentative, si riorganizzano le conoscenze, si impara a ragionare. L’interazione sociale è non solo un elemento fondamentale di crescita relazionale, ma anche un importantissimo fattore di educazione cognitiva. Lucia Lumbelli, inoltre, nei suoi lavori ha affrontato anche il tema della novità come risorsa educativa, come strumento per stimolare il piacere di pensare anche in quei contesti dove mancano gli stimoli e domina l’apatia del pensiero, la necessità che il pensare diventi una caratteristica individuale gratificante per poter arrivare, grazie al piacere di pensare, a raggiungere quell’obiettivo importantissimo costituito dall’autonomia superando le resistenze legate alla fatica del pensare, allo svantaggio culturale derivato dalla mancanza di stimoli e motivazioni.

Le differenze tra le due impostazioni riguardano soprattutto i mezzi attraverso i quali raggiungere gli obiettivi, e con Antonella spesso abbiamo discusso di questo, in particolare, visti i numerosi elementi positivi presenti in entrambe le impostazioni, se era possibile arrivare ad una sintesi delle pratiche della filosofia con i bambini e della Philosophy for Children una volta condivisi gli obiettivi e le finalità, oppure se tali modelli costituivano due soluzioni difficilmente conciliabili.

Per tentare trovare una risposta ragionevole, quando abbiamo avuto l’occasione di parlarne, abbiamo affrontato prima di tutto la questione del retroterra teorico che sta dietro le due impostazioni.

Per quanto riguarda la filosofia con i bambini, tale retroterra non è difficile da individuare perché è costituito dalla teoria dei mondi intermedi di Iacono (Alfonso M. Iacono, Socrate a cavallo di un bastone. I bambini, il gioco, i mondi intermedi, la messa in scena come pratica della verità, Roma, Manifestolibri, 2022. Alfonso M. Iacono, L’illusione e il sostituto. Riprodurre, imitare, rappresentare, Milano Bruno Mondadori, 2010) e dall’idea di autonomia che, sempre Iacono, aveva sviluppato nel testo precedentemente ricordato.

Con Antonella abbiamo discusso sulle caratteristiche che ci sembravano rilevanti della teoria dei mondi intermedi a partire dal modo in cui, nell’ambito di tale teoria e nel testo sull’autonomia di Iacono, viene proposto il mito della caverna, uno degli strumenti didattici utilizzato spesso sia da Sergio Viti che da Antonella negli incontri con i bambini e gli adolescenti. Normalmente questo mito viene interpretato come la scoperta della verità (il mondo delle idee) grazie all’illuminazione della luce (il bene platonico), che il mondo delle ombre cui erano condannati gli schiavi incatenati nascondeva alla loro vista. Lo schiavo che si libera dalle catene e va oltre le ombre guarda, attraverso la luce, il mondo e lo vede così come è, non nella sua molteplicità, contraddittorietà, mutevolezza, ma nella fissità immutabile delle idee. Iacono introduce, con la sua teoria dei mondi intermedi, un’interpretazione diversa del mito platonico. Lo schiavo che si è liberato non scopre il mondo così come è ma un altro mondo possibile, cioè scopre la pluralità dei mondi che il pensiero può produrre una volta che si è liberato dalla fissità del senso comune, dell’esperienza filtrata dal senso comune vissuta come unica possibilità della realtà. Non è però, quello dello schiavo che si libera dalle catene, il libero gioco dell’immaginazione, la fantasia lasciata a se stessa e quindi in grado di produrre tutto e il contrario di tutto, ma la creazione di un mondo che non perde i legami con il mondo di provenienza, non li perde grazie alla presenza della cornice che impedisce di pensare il nuovo mondo come un mondo reale, univoco che si sostituisce all’altro, quello delle ombre. I due mondi altro non sono che punti di vista diversi proiettati su un’unica realtà che ama nascondersi, rivelarsi solo attraverso indizi, tracce. In sostanza noi non vediamo mai la realtà così come è, ma sempre attraverso i filtri del nostro pensiero, della nostra immaginazione che produce immagini fisiche e mentali e non è inganno. L’inganno si insinua quando pensiamo che tali prodotti coincidano con la realtà. Iacono ricorre spesso all’esempio del gioco inteso come finzione, ad esempio il gioco del cavallo costituito da un manico di scopa o il combattimento tra bambini o tra cuccioli di animali, un combattimento che Iacono definisce non combattimento perché ci sono delle regole che definiscono il contesto e impediscono al combattimento di diventare un reale scontro. Alla base del gioco c’è un patto. Cavalchiamo, combattiamo ma sappiamo che questo è un gioco e non è né una vera cavalcata né un vero combattimento perché il contesto definisce la differenza. Attraverso il gioco però apprendiamo. Il gioco non è puro divertimento, ma una forma di apprendimento di un qualche aspetto della realtà. Importante è quindi darsi delle regole perché le regole costringono ad auto limitarsi per poter giocare e dare un senso alla fantasia, a trasformare il gioco in apprendimento. Chi gioca imita la realtà e lo fa in cerca di una forma di verità. L’imitare però non è un banale copiare, ma è la capacità di apprendere dall’altro modificando sé attraverso il gioco, è fare un’esperienza senza viverla direttamente, come in fondo accade con la letteratura o il cinema. La finzione cui da luogo l’imitare non è una menzogna, è un fare finta e, attraverso questo fare finta, dare forma a qualcosa che prima non c’era e ora c’è e costringe a guardare la cosa con altri occhi. Fare finta è un’operazione consapevole che consente di andare oltre la logica binaria del vero e del falso, la logica per la quale ogni cosa è vera o falsa. Introduce un altro elemento, il verosimile. Nella finzione c’è il verosimile, ciò che non è falso e non è vero ed è vero e nello stesso tempo falso. Dare forma è un’operazione di verità legata ad una logica diversa dalla logica binaria, è un’operazione di verità perché ci mette comunque in contatto con un aspetto della realtà, un aspetto che non potremmo vedere se non attraverso l’immaginazione e il gioco della finzione.

Secondo Iacono, con la fantasia produciamo nuovi mondi e con l’imitazione manteniamo il contatto con il referente, con il vecchio mondo che viene imitato e, nello stesso tempo, tradito dalla nascita di un nuovo mondo. Questo nuovo mondo ci dà la possibilità di guardare con altri occhi il vecchio mondo, di intravedere non la sua ineluttabilità ma la sua possibilità.

Imitare quindi non è produrre una copia. Tra linguaggio e mondo non c’è corrispondenza biunivoca, abbiamo bisogno sempre di qualcosa che sta in mezzo tra il linguaggio, qualsiasi linguaggio attraverso il quale parliamo del mondo, e il mondo, e questo qualcosa deve in qualche modo imitare il mondo per dirci qualcosa su di esso, ma deve prenderne anche le distanze nel senso che non può esserne la copia fedele. Imitare quindi non è copiare, bisogna distinguere tra imitazione e copia. La copia è una mera ripetizione, mentre l’imitazione non è una ripetizione. L’imitazione differisce dalla copia perché implica la differenza nella somiglianza. La pittura, ad esempio, nel momento in cui si allontana dalla mera copia, ammesso che sia possibile dipingendo copiare il reale quando neppure la fotografia riesce a farlo, non ripudia il visibile ma rende visibile l’invisibile, rende visibile ciò che il semplice guardare non riesce a vedere. Compito della pittura non è copiare la natura, ma è quello di rendere visibile ciò che non si vede. Ad esempio, secondo Iacono, Cézanne è un pittore che è capace di rendere visibile l’invisibile e l’ha fatto dipingendo decine e decine di volte la montagna Sainte-Victoire in modo sempre più astratto, allontanandosi sempre più dal realismo, fino ad arrivare a dipingere soltanto macchie di colore. Grazie a questo trasferimento figurativo, a questo allontanamento dalla somiglianza, l’attenzione si sposta tutta sulle emozioni di chi dipinge e di chi guarda il dipinto e mostra ciò che si deve pensare con la mente e non si vede, chiamando ad intervenire sempre più l’osservatore per dare un senso all’immagine dipinta. Dopo anche la montagna Sainte-Victoire sarà diversa agli occhi di chi la guarda. Il mondo che si vede nel quadro di Cézanne è un mondo che viene costruito, un mondo che si basa sulla relazione tra i due mondi che si confrontano, e, nello stesso tempo, è una pratica di verità perché ci rivela qualcosa che prima non vedevamo in relazione a quella montagna. La pittura astratta rappresenta una radicalizzazione di tale tendenza perché elimina il bisogno di fare ricorso alla somiglianza. Iacono fa l’esempio di Magritte e dei quadri in cui compare la pipa oppure un paesaggio dipinto che si sovrappone al paesaggio vero fuori dalla finestra. La pipa e il paesaggio non sostituiscono le cose reali, si somigliano, ma deve essere sottolineata differenza per evitare l’inganno. Deve essere costruita la cornice che racchiude l’immagine. Grazie alla cornice il quadro diventa una pratica di verità perché non prende il posto della realtà ma suggerisce qualcosa su di essa e sul nostro modo di accostarvisi.

Iacono si chiede, ad esempio, se vado teatro, vado a vivere una pratica di verità o di falsità. La stessa cosa ci si può chiedere se leggo una poesia, se mi accosto ad un mito, se leggo un romanzo, se guardo un film. Quando andiamo a teatro stipuliamo un patto che presuppone la temporanea e volontaria sospensione dell’incredulità di fronte a ciò che vediamo, entriamo in un mondo intermedio e possiamo chiederci se in tale sospensione c’è un atto di verità o di falsità? Si spengono le luci e tale operazione aiuta a creare una cornice, quella cornice che ci permette di sospendere l’incredulità, di immergerci nello spettacolo, senza però perdere il contatto con la realtà perché il buio ci ricorda che quello cui stiamo assistendo non è reale, perché sappiamo che ciò che sta accadendo è finzione, ma una finzione che ci rivela qualcosa del reale che abbiamo lasciato fuori della sala. La scena ha qualcosa di verosimile. Otello uccide e non uccide Desdemona. Noi assistiamo ad una pratica di verità legata al contesto perché apprendiamo qualcosa sui sentimenti degli uomini, ma lo apprendiamo attraverso una finzione. Crediamo e non crediamo. Se ad esempio un telefono spezzo la magia della cornice, rompe il patto e crea un turbamento cognitivo che ostacola l’immedesimazione, ci riporta brutalmente nel vecchio mondo; il telefonino rompe la cornice. La cornice non comporta che ci dimentichiamo di tutto il resto, ci aiuta a creare uno stato intermedio che poi possiamo riutilizzare nel vecchio mondo per guardare con altri occhi ciò che guardavamo tutti i giorni e non vedevamo.

Può accadere anche l’opposto, ad esempio quando nel film la paura ci impedisce di andare avanti nella visione, allora bisogna rompere la cornice perché la storia rappresentata è diventata troppo forte e ha rotto il legame con la realtà, la fantasia ha preso il posto della realtà e dobbiamo riprendere contatto con essa, utilizzare la consapevolezza che ci è offerta dalla cornice per ritornare alla realtà. Usciamo dal teatro.

Se non c’è consapevolezza, la finzione diventa inganno come avviene nel trompe l’oeil, dove vedi una terza dimensione, ad esempio quella di una finestra che sembra reale e non ti rendi conto che è solo un disegno a due dimensioni. Se non te ne accorgi, allora c’è l’inganno. Quando te ne accorgi, l’effetto svanisce e vedi soltanto il disegno. Verosimile e inganno hanno entrambi a che fare con il falso, ma in modo diverso. L’inganno si realizza distruggendo la cornice, il verosimile invece ha bisogno della cornice. La funzione del gioco è abituarsi ad attraversare le cornici e la filosofia con i bambini ha molto a che fare con il gioco e l’attraversamento di cornici. Fare filosofia con i bambini significa aiutarli a costruire mondi intermedi per accostarsi alla realtà attraverso la molteplicità di punti di vista, abituarli a passare da una cornice all’altra per non rimanere schiavi del senso comune quando diventa pensiero unico, spesso veicolato a ottenere consenso in funzione di giochi di potere e di sottomissione.

Un allievo di Iacono, Luca Mori, ha utilizzato il retroterra teorico elaborato da Iacono e ha ripreso, per portare avanti le pratiche della filosofia con i bambini, dalla filosofia uno strumento che facilita questi attraversamenti, gli esperimenti mentali come quelli della posizione originaria e del velo di ignoranza proposto da Rawls in Una teoria della giustizia per individuare principi di giustizia equi o quello proposto da Thomas Nagel attraverso il quesito “Cosa si prova ad essere un pipistrello?” sulla soggettività della coscienza e la sua irriducibilità alla dimensione fisica, o ancora i celebri esperimenti wittgensteiniani dello scarabeo nella scatola in cui si immagina che ognuno abbia una scatola contenente qualcosa che chiamiamo “scarabeo” e che nessuno possa guardare nella scatola dell’altro per dimostrare che le esperienze interiori private sono irrilevanti per il significato pubblico delle parole in quanto tali parole continuano a svolgere il loro ruolo pubblico indipendentemente dai contenuti privati dell’esperienza soggettiva, e l’esperimento mentale del linguaggio dei muratori che usano parole come “blocco”, “pilastro”, “lastra” per coordinarsi, utilizzato a sua volta per dimostrare che il linguaggio può essere simile a un’attività pratica, un modo di agire, una sorta di gioco, e non soltanto una descrizione mentale della realtà come invece lo intendeva la teoria classica del significato. Gli esperimenti mentali utilizzati da Luca Mori sono proposti ai bambini con una breve storia introduttiva o con una domanda diretta che ne nasconde molte altre e solleva un problema che sfida l’immaginazione. In un suo libro, Utopie di bambini (Luca Mori, Utopie di bambini. Il mondo rifatto dall’infanzia, Pisa, Ets, 2017) in cui Luca Mori descrive come la sua proposta didattica è stata realizzata in un gran numero di scuole sparse per tutta la penisola, viene affrontato il tema della struttura e del funzionamento della società mediante la richiesta di inventare di un’utopia. Dopo aver raccontato una storia su una possibile scoperta di un’isola disabitata viene chiesto ai bambini che cosa dovremmo fare per fondare su quell’isola un paese in cui vivere bene. I bambini, secondo Luca Mori, vengono messi di fronte ad una domanda simile a un enigma, come quelli proposti dalle figure rebus di Ludwig Wittgenstein, un groviglio di linee dove in prima battuta non si riesce a cogliere un senso definito. Il percorso che verrà tracciato durante la discussione è imprevedibile e nessuno può sapere, una volta formulata la domanda iniziale, cosa emergerà dalla conversazione, quale forma sarà attribuita all’isola e alle relazioni umane su di essa. Attraverso la discussione la classe arriverà a formulare ipotesi di organizzazione dell’isola, tutte frutto dell’immaginazione ancorata però, attraverso il confronto interpersonale, ai vincoli che la realtà e l’esperienza pongono. Le diverse ipotesi si configurano quindi come mondi intermedi che la cornice, la classe che sta discutendo e progettando un’utopia, tiene distinta e contemporaneamente lega alla realtà. Gli esperimenti mentali inseriti in un percorso dialogico critico costituiscono occasioni per la costruzione di mondi intermedi tanto quanto il teatro, il cinema, la letteratura.

Per tornare al mito della caverna, è evidente che nella prospettiva di Iacono tale mito va letto con i rimandi al ruolo delle cornici. Il prigioniero liberato in realtà compie una sperimentazione cognitiva perché attraversa due mondi. È un passaggio fondamentale che tira in ballo il problema del senso comune inteso come predominio del pregiudizio legato all’univocità dei punti di vista. I prigionieri non possono vedere la differenza, non possono comparare mondi possibili perché sono prigionieri del senso comune univocamente inteso che spinge a credere che l’immagine della realtà dominante coincida con la vera e unica realtà possibile, un senso comune detentore di valori condivisi che, senza la possibilità di comparare i propri contenuti di pensiero con altre possibilità di guardare il reale, diventano pregiudizi, catene, condizioni di esistenza che da un lato rispondono al bisogno di sicurezza di cui parla, ad esempio, Kafka nel racconto La metamorfosi, e dall’altro costringono a forme di minorità in quanto impediscono di pensare con la propria testa.

Ma come uscire dalla minorità, soprattutto quando la minorità è supportata dalla paura del rischio, della solitudine, dalla paura della novità? Motore dell’idea dei mondi intermedi come strumento per superare la minorità è l’idea di autonomia che Iacono ha analizzato nella sua complessità e ambiguità a partire dalla critica a Kant che individuava l’autonomia in una scelta di carattere personale determinata dalla volontà: una volta che ci si è resi conto della situazione di mancanza di libertà che ci opprime, di essere quindi in uno stato di minorità; il mantenere tale stato, per Kant, è il frutto di pigrizia o di viltà. Ma le cose non sono così semplici, non basta un atto di volontà per uscire dallo stato di minorità. Il primo elemento da prendere in considerazione è lo stretto legame tra autonomia e libertà nel duplice senso di reciprocità necessaria e, nello stesso tempo, di percezione dei rischi che la libertà pone. Se non c’è libertà non ci può essere autonomia, ma la libertà, la conquista della libertà è faticosa ed espone a rischi non indifferenti. Quindi l’analisi degli ostacoli per il raggiungimento dell’autonomia non può che partire dall’analisi di ciò che ostacola la libertà e di che cosa comporta l’essere liberi.

Nella lingua inglese ci sono due termini per indicare libertà, Liberty e Freedom, il primo termine è vicino ad indicare quello che Isaia Berlin ha chiamato libertà negativa, cioè l’individuazione delle aree in cui il soggetto può decidere che cosa fare e quindi libertà da, una libertà che presuppone un potere in grado di definire quelle aree, un potere che può avere varie caratteristiche, da forme autoritarie come quelle presenti nei regimi illiberali o totalitari, a forme democratiche, come ad esempio quello delineato dalla presenza di una Costituzione a garanzia dei diritti individuali.

Il secondo termine è invece vicino a quello che Berlin indica come libertà positiva, la libertà di fare, l’essere padrone di se stesso, l’essere autonomo. Sono due termini che indicano aree diverse ma strettamente collegate. Ne abbiamo avuto un esempio molto evidente durante la prima fase dell’epidemia di covid che ha colpito il mondo intero quando la libertà di è stata fortemente condizionata dalla libertà da. L’autonomia, la libertà di, quella che in inglese è Freedom, non coincide con uno spazio privo di limiti, ma è uno stato condizionato, uno spazio da conquistare che non è automaticamente assegnato nel momento in cui veniamo alla luce come esseri umani e i limiti sono di diversa origine.

Il primo condizionamento che ci troviamo di fronte è quello della natura, i limiti del nostro corpo, quelli anche dettati dalle leggi della natura. Lo strumento che immediatamente utilizziamo per allargare l’area di libertà è l’apprendimento. Impariamo ad usare il nostro corpo, impariamo a camminare, a mangiare, a muoverci, poi a usare la voce, a parlare. Un altro elemento che abbiamo a disposizione è la tecnologia, anch’essa frutto della capacità di apprendimento. La tecnologia ci consente di potenziare il nostro corpo, i nostri sensi per vivere in modo sempre più autonomo, per ridurre la nostra dipendenza dagli altri e dal mondo della natura. La tecnologia a sua volta però ci condiziona, con le sue caratteristiche, impone altri limiti. È un gioco un po’ strano quello per cui gli stessi strumenti che utilizziamo per renderci liberi a loro volta ci limitano attraverso cambiamenti che riallocano tutte le nostre funzioni, ridisegnano il nostro modo di vivere.

Il secondo condizionamento è il condizionamento interiore, noi agiamo sulla base di ciò che pensiamo, delle nostre idee, dell’immagine che abbiamo di noi stessi, del mondo che ci circonda, della nostra cultura che condividiamo con gli altri, della nostra psiche. Anche per il secondo aspetto l’apprendimento è l’elemento fondamentale che produce a sua volta però forme di condizionamento che stabiliscono limiti, i limiti disegnati dalla cultura in cui siamo immersi e dal funzionamento della nostra psiche riadattato dai mutamenti indotti dai movimenti e dagli smottamenti della cultura.

Il terzo condizionamento è la presenza degli altri che da un lato sono una sorta di supporto ai nostri limiti, un aiuto a superali perché solo grazie agli altri costruiamo il nostro io, impariamo a camminare, a leggere, guariamo dalle malattie, viviamo, ma dall’altro lato costituiscono essi stessi un limite in quanto soggetti con cui dividiamo uno spazio, delle risorse e che quindi esigono la loro autonomia. Qui intervengono le leggi, le norme che regolano l’uso dello spazio condiviso e delle risorse. Laddove non ci sono leggi, sopravviene la natura con le sue regole; le leggi sono quindi uno strumento per uscire dal condizionamento della natura. Nel terzo settore giocano due elementi come strumenti fondamentali, il consenso, anch’esso legato comunque a forme di apprendimento, e la forza di chi impone le leggi, il potere. Anche in questo caso il prodotto dell’apprendimento come consenso e come potere delegato a interrompere il dominio della natura impone nuovi limiti, nuove condizioni.

L’apprendimento è quindi sia lo strumento per produrre autonomia sia l’elemento che produce nuovi condizionamenti, che delinea i confini della libertà da. Alla fine, dobbiamo riconoscere che siamo di fronte non ad un movimento lineare dal condizionamento alla libertà, ma ad un movimento circolare complesso che ridisegna continuamente lo scenario, che pone nuovi problemi all’individuo che aspira all’autonomia. Iacono, nel suo testo dedicato ad analizzare l’idea di autonomia, ha cercato di esplorare tale complessità a partire dalla difficoltà di usare la semplice volontà, come pensava Kant, per uscire dallo stato di minorità e dal desiderio rimanervi per paura dell’insicurezza. Per portare avanti l’analisi delle difficoltà, Iacono parte da alcuni presupposti. Il primo di questi presupposti è rappresentato dal potere, cioè dall’elemento che condiziona l’autonomia. Il potere è la capacità, la possibilità per un altro di stabilire cosa debbo fare. Iacono riconosce immediatamente che il potere è un elemento necessario al funzionamento di qualsiasi società. Senza il potere non c’è società. Lo stesso apprendimento, strumento essenziale per conquistare l’autonomia, è legato al potere, il potere di chi insegna, di chi sa e deve guidare chi non sa, chi apprende a diventare autonomo. Senza tale potere, nella società non si realizza l’apprendimento. Senza il potere non ci sono norme. Senza il potere non c’è giustizia. Senza il potere anche la libertà diventa altro, diventa arbitrio. Ma il potere ha in sé anche una potenzialità pericolosa, quella di diventare un soggetto autonomo, di non essere lo strumento per produrre autonomia, giustizia e libertà, ma lo strumento per consentire a chi lo detiene di mantenerlo, ha in sé cioè la potenzialità di diventare dominio sugli altri, uno stato di dominio, come lo ha chiamato Foucault. La differenza tra relazione di potere e stato di dominio si gioca tutta sui meccanismi cui essi danno vita. Le relazioni di potere sono funzionali a modificare coloro che vi partecipano, la relazione di potere tra insegnante e studente, tra genitore e figli sono funzionali a far sì che il ragazzo o la ragazza diventino autonomi, cioè che la relazione di potere sia modificabile o in alcuni casi addirittura reversibile. Lo stato di dominio invece è finalizzato a cristallizzare la relazione così come è. Tutte le relazioni di potere possono potenzialmente trasformarsi in relazioni di dominio all’interno delle quali le relazioni gerarchiche diventano immodificabili. Nella relazione di potere il bambino esegue gli ordini del maestro per diventare autonomo, per non avere più bisogno del maestro; nello stato di dominio il bambino è semplicemente sottomesso all’autorità arbitraria e inutile di un maestro, uno studente è lasciato alla mercè di un professore. Il punto di partenza delle riflessioni di Iacono è l’affermazione che si trova nel I° libro della Repubblica di Platone pronunciata da Trasimaco, l’interlocutore di Socrate “Ascolta, dunque: io sostengo che il giusto non consiste in altro se non in ciò che giova al più forte…”. Il punto centrale dell’argomentazione di Trasimaco, per Iacono, è che coloro che fanno le leggi identificano l’interesse dei sudditi con l’interesse del loro proprio gruppo di potere, l’interesse pubblico con l’interesse privato, cioè tendono a trasformare una relazione di potere in uno stato di dominio. L’altro aspetto interessante è che ciò può solo avvenire, in un regime politico diverso dai lager, e ancor più in un regime di uguali come quello democratico, solo attraverso il consenso, un consenso che può passare soltanto attraverso il nascondimento ideologico, il nascondimento del fatto che l’interesse perseguito non è quello generale ma quello particolare di chi detiene il potere.

Trasimaco, riferendosi a tutti i regimi politici e non ad uno solo, individua una sorta di caratteristica propria del potere indipendentemente da chi lo detiene; chi ha il potere, sia esso esercitato in un regime democratico od oligarchico o monarchico, lo esercita per fare il proprio interesse, nascondendo tale fine sotto l’apparenza della giustizia. La lettura che ne fa Iacono è quella di un’affermazione che ha un potere dirompente perché non afferma che è una legge di natura il fatto che il giusto coincide con l’interesse del più forte, che l’uomo è fatto così e non ci si può far niente, cioè con l’affermazione che coincide con una forma di naturalizzazione delle relazioni umane, una ideologia contrapposta ad un’altra ideologia, l’ideologia che afferma un’idea di giustizia che è tale solo se vale per tutti, una giustizia che ha valore universale e che propone un cambiamento nell’interesse di tutti, contrapposta ad un’ideologia per la quale la giustizia è solo l’interesse del più forte. Non è la contrapposizione tra due ideologie che è importante, ma l’introduzione del sospetto che dietro ad ogni proposta di giustizia universale ci sia una differenza, la differenza tra ciò che viene rappresentato, che viene affermato, il valore universale della giustizia, e ciò che è, l’interesse particolare del più forte che viene difeso. Trasimaco per Iacono introduce attraverso una mataffermazione, cioè un’affermazione che funge da regola su ogni altra affermazione, il sospetto che ogni affermazione celi un inganno. Conseguenza di ciò è quello che Iacono chiama cultura del sospetto, un atteggiamento prudenziale che deve instillare una sorta di diffidenza preventiva. La cultura del sospetto è un presupposto per “difendersi dalle possibili diseguaglianze di un dominio che si presenta come potere e che si cela dietro la dichiarata uguaglianza”.

Ma in concreto difendersi da che cosa? Da tutte quelle strategie ideologiche che il potere usa per perpetuarsi e trasformarsi in stato di dominio. Le idee dominanti tendono a nascondere il fatto che sono idee di parte, si mostrano come universali, buone per tutti ma non lo sono, sono rappresentazioni che celano una realtà diversa. La principale strategia che usano per ingannare è la naturalizzazione, il mostrare cioè le relazioni sociali come rapporti naturali e, attraverso tale operazione, ottenere consenso, obbedienza, un’obbedienza che si mostra non come obbedienza ma come adesione all’ideologia. È stato così per la schiavitù, ad esempio, ma anche per la donna. Lo schiavo è tale per natura, perché è inferiore, perché è stato sconfitto. E tale idea viene accettata, produce consenso. La costruzione di un’immagine della donna come incapace di usare l’intelletto, come essere umano destinato esclusivamente alla funzione materna, lo ha relegato per secoli in una sfera gerarchicamente inferiore all’uomo, sfera da cui è uscita solo grazie a una lotta durissima e non ancora portata a termine. L’immagine della donna come essere inferiore era non imposta con la coercizione ma con il consenso, consenso anche della donna, quindi adesione.

Iacono sostiene che il consenso è il risultato che si attende il potere ed è ottenuto attraverso un atteggiamento mimetico, il mostrarsi come giusto. Il potere per legittimarsi deve essere mimetico, deve cioè mimetizzarsi con altro, con la giustizia. Tale risultato è legato alla dimenticanza delle origini delle idee, la stessa dimenticanza che Wittgenstein vede nell’origine della certezza che attribuiamo al senso comune, la dimenticanza della natura di regole, convenzioni, accordi di ciò che chiamiamo senso comune. Anche Iacono, come Wittgenstein, individua uno strato di certezze in quelle che lui chiama banalizzazioni, cioè nel prodotto dell’apprendimento che si trasforma in meccanismo automatico, come quando un individuo impara a guidare l’automobile ed è attento ad ogni gesto, poi interiorizza i gesti appresi e li compie senza pensarci più, in modo automatico, trasformando i gesti appresi in abitudine. Così funziona per la conoscenza. C’è uno strato di conoscenze che abbiamo interiorizzato sotto forma di pregiudizi che ci servono per vivere, che abbiamo trasformato in qualcosa di naturale che usiamo senza pensarci su, come sosteneva, ad esempio, George Edward Moore che era convinto della non necessità di dimostrare l’esistenza degli oggetti esterni in quanto già sappiamo che esistono attraverso un atto intuitivo su cui poggia il senso comune e quindi non ci poniamo domande se guardiamo il nostro dito della mano e lo presupponiamo implicitamente esistente.

La banalizzazione porta a far dimenticare che i gesti non sono naturali ma appresi e che, per quanto riguarda le idee, esse non coincidono con la realtà, che le idee sono rappresentazioni della realtà e quindi separate da essa. Intorno alle idee si può pensare esista virtualmente, come accade fisicamente con i quadri, una sorta di cornice, cornice data dal contesto, che le rende oggetti autonomi rispetto alla realtà anche quando li usiamo per agire su di essa. La banalizzazione nasconde la natura artificiale dei gesti e la natura di costrutto delle idee, il fatto che i gesti non sono naturali ma appresi, che le idee sono rappresentazioni e non coincidono con la realtà.

La naturalizzazione è una sorta di rafforzamento della banalizzazione. La banalizzazione è necessaria perché ci permette di usare ciò che abbiamo appreso in economia, senza rifare ogni volta tutto il percorso che abbiamo fatto per apprendere quell’idea che funziona. La naturalizzazione invece è un’operazione legata al nascondimento, la cornice sparisce per creare un inganno, per far sì che ciò che è metafora della realtà, la rappresentazione, perda le sue caratteristiche e diventi realtà per chi la recepisce.

La naturalizzazione in quanto cristallizzazione dell’idea, suo incardinamento nella realtà, crea l’incapacità di vedere sé e il mondo con altri occhi, di usare altre metafore per poter guardare fuori perché il mondo della realtà non può che apparire unico. L’ovvio, il naturale, l’evidente che sono le caratteristiche con cui si presenta la realtà, sono gli strumenti con cui il più forte esercita il potere. La naturalizzazione sottrae i rapporti sociali alla possibilità del mutamento e fa apparire come ovvio, naturale ciò che invece è una costruzione.

La naturalizzazione non è solo legata alla banalizzazione ma anche al coinvolgimento. Anche il coinvolgimento è un modo per cancellare la cornice, ma, mentre la banalizzazione è un uso della conoscenza senza emotività, anzi è un uso che cancella ogni forma di partecipazione attiva, il coinvolgimento si basa sull’emotività e sulla passione per spingere a condividere certe idee. Il coinvolgimento agisce sull’emotività per far nascere adesione, condivisione. Per far apparire naturale ciò che non lo è, soprattutto quando ci si rivolge al soggetto, per sollecitare il coinvolgimento, il principale strumento è la retorica, l’arte del convincere, il ricorso alle storie, agli esempi, ai sentimenti.

Per uscire dalla minorità occorre quindi rompere il legame tra idea e natura, instillare il sospetto che tale legame non esista, che dietro si celi un inganno e che tale inganno sia funzionale ad una relazione di dominio. È necessario tener vivo lo stato di tensione, la strategia del sospetto, della diffidenza tra rappresentazione e realtà, tra potere e giustizia.

Dal punto di vista dell’attività formativa, è necessario individuare come sia possibile far ciò in ambito educativo. Iacono mette a confronto due modelli, quello che Platone illustra nel Libro III° della Repubblica, quello che potremmo definire del modello basato sulla censura, e quello del guardare con altri occhi, dei mondi intermedi di cui abbiamo parlato sopra.

Per Iacono, Platone propone un modello pedagogico che parte dal presupposto che la mente del fanciullo è una struttura facilmente plasmabile e quindi manipolabile, perciò va protetta dal pericolo che si perda nel momento in cui le si propone di attraversare altri modi di vedere sé e il mondo, un pericolo che Platone vede insito nella mimesis, nella tragedia, nella commedia, nella poesia, nel mito perché tendono a far identificare lo spettatore con i protagonisti delle vicende, a sollecitare coinvolgimento. Il bambino non è in grado, secondo Platone, di mantenere la propria identità, e messo di fronte a spettacoli, racconti che spingono al coinvolgimento diventerebbe altro, si perderebbe. Platone non ammette quindi la pratica del sospetto nell’educazione. L’idea di Platone, secondo Iacono, è che la caratteristica principale della poesia, della tragedia, della commedia sia quella della mìmesis e del coinvolgimento emotivo che porta l’individuo a immedesimarsi; tale caratteristica è un elemento ereditato dalla dimensione orale che era propria di tali componimenti. Per proteggere la mente infantile dall’influenza negativa della mimesis Platone predilige un’attenta selezione dei miti da proporre, scegliendo quelli che secondo lui sono ‘nobili’ e ‘utili’ e che possono essere finalizzati a interiorizzare i valori collettivamente condivisi. In una prospettiva del genere Platone è disposto anche ad accettare la ‘nobile’ menzogna, quella del mito perché la nobile menzogna sia finalizzata a rafforzare valori condivisi. Quella che Platone propone in sostanza, per Iacono, è una forma di interiorizzazione dei modelli valoriali che si trasforma in naturalizzazione, in banalizzazione che diventa abitudine. Il mondo che mi circonda e che mi viene trasmesso attraverso i miti selezionati è il mio mondo e ciò prende la forma di una constatazione che non ha alternative perché il mondo della rappresentazione fornita dai miti scelti viene mostrato come realtà. Per Iacono in realtà così si riproduce il mondo della caverna, il mondo delle ombre che rende gli uomini schiavi ancorati alle catene del senso comune. È tutto ovvio, evidente, naturale. Non c’è bisogno di vedere con occhi diversi, non ci sono aspetti critici che possono portare a denaturalizzare quell’appartenenza.

Il modello alternativo di educazione che Iacono propone parte dall’assunto che, a differenza di Zelig, il protagonista del celebre film di Woody Allen, possiamo entrare in una storia, in un mito, in una tragedia, in una fiaba, in un film, farci prendere dalla storia e rimanere noi stessi, non perderci nei personaggi. Questo possono farlo anche i bambini. Iacono, prendendo spunto da Bettelheim, sostiene che il coinvolgimento del bambino nella fiaba non è una forma di manipolazione, un momento in cui il bambino rischia la frantumazione del sé, ma un modo per dar vita da parte del bambino ad un abbandono di sé nella trama della fiaba che è funzionale anzi alla reintegrazione del sé di fronte ai conflitti cui è esposto, un modo per crescere e trasformarsi. La fiaba diventa cioè un mondo intermedio che consente di creare un rapporto con la realtà attraverso una pluralità di punti di vista, di vedere ciò che non è immediatamente visibile.

Ci sono quindi due forme di coinvolgimento per Iacono, una forma di coinvolgimento emotivo in cui l’individuo è portato a condividere acriticamente ciò che viene proposto, quella proposta da Platone, e un coinvolgimento consapevole in cui il soggetto si lascia trasportare dentro un altro mondo ma non perde i contatti con il sé, con la realtà, non perde di vista, con la coda dell’occhio, il confine, il contesto, la cornice. Anche il bambino è capace di ciò, di vivere emotivamente le vicende di una storia e, nello stesso tempo restare se stesso. Per Iacono è questa possibilità di sdoppiare lo sguardo che rende possibile la facoltà di saper vedere con altri occhi, di diventare una sorta di osservatore esterno, di denaturalizzare i contesti che si mostrano come naturali e non lo sono, che appaiono immutabili e invece sono soggetti al mutamento, come la storia ci mostra. È questa possibilità che consente di uscire dalla minorità per avviarsi a raggiungere l’autonomia.

Il primo passaggio per arrivare all’autonomia e quello che consente di vedere le catene, sentirle ai polsi e alle caviglie. Il secondo passaggio consiste nel manifestarsi del desiderio di liberarsi delle catene e ciò coincide con il superamento del bisogno di sicurezza, di accettazione del rischio implicito alla libertà nell’autonomia. Il terzo passaggio, il più difficile, è quello dell’individuazione degli strumenti e delle modalità per liberarsi dalle catene, dell’acquisizione della capacità di indagare se stessi e il contesto in cui si è immersi, della capacità di far emergere il desiderio di autoaffermazione, di realizzazione di sé, in un contesto non competitivo, altrimenti vi sarebbe una ricaduta delle catene da parte dei più deboli, in un contesto in cui si affermerebbe la società così come è descritta da Hobbes e dalla tradizione filosofica che spesso ha identificato come natura ciò che è il prodotto di un’evoluzione culturale.

Ma qual è allora l’elemento che caratterizza l’apprendimento in funzione dell’uscita dalla minorità? Iacono, per dare una risposta a tale domanda, introduce altri due concetti, quello freudiano di Unheimlich, di perturbante, e quello platonico e aristotelico di Thaumazein, di meraviglia. Il perturbante è non solo il nuovo, ma ciò che perturba, il non familiare, l’estraneo, l’inconsueto, che rende l’abituale non più abituale, il sicuro non più sicuro, che mette in moto il guardar con altri occhi. La meraviglia è la spinta che ha dato vita alla filosofia, al pensiero critico per eccellenza, che coglie le stranezze di ciò che è normalmente sotto gli occhi e che l’abitudine nasconde, il pensiero che consente al soggetto, pur essendo dentro quel mondo prodotto dall’abitudine, di diventare osservatore esterno per comprenderlo, di mantenere attiva quella tensione inesauribile tra le domande e le risposte che non diventano mai definitive. Esser perturbati e lasciarsi abbandonare alla meraviglia sono gli strumenti per uscire dalla minorità secondo Iacono. Sono passaggi anche da un luogo sicuro e protetto, quella della minorità, ad un luogo nuovo, inesplorato, incerto.

La scuola, l’istruzione, l’educazione non possono compiere per l’individuo il percorso necessario, ma possono fornirgli alcuni strumenti, gli strumenti per imparare a guardare con gli occhi dell’altro, per tenere viva la tensione tra rappresentazione e realtà, tra potere e giustizia. La filosofia con i bambini nell’ottica proposta da Iacono e messa in pratica da Sergio Viti, è quindi non solo strumento cognitivo, ma strumento emotivo, di stimolo per suscitare meraviglia, per stimolare il piacere di pensare con la propria testa attraverso il dialogo, il confronto con gli altri. La costruzione di mondi intermedi, il passaggio da una cornice all’altra sono gli strumenti che consentono al dialogo filosofico di svolgere tale ruolo, di aprire le porte all’autonomia.

La Philosophy for Children è invece un programma educativo ispirato alla Community of Inquiry di Pierce e Dewey e alle teorie di Vygotskij, che propongono una revisione della teoria evolutiva piagetiana in favore di un modello situato e contestuale dello sviluppo personale del bambino basato sul presupposto dell’esistenza di una zona di sviluppo prossimale che, grazie alla costruzione di sistemi di scaffolding, di supporto, mette i bambini in grado di compiere operazioni di pensiero complesse che il modello di Piaget collocava in stadi evolutivi avanzati quali quelli in cui poteva affermarsi il pensiero ipotetico deduttivo. Per Vygotskij l’interazione sociale diventa fondamentale come strumento formativo, con una certa indipendenza rispetto al processo anagrafico di crescita, e la classe come comunità di ricerca costituisce il presupposto per poter realizzare tale strumento. Il docente, in tale ottica, diventa una sorta di facilitatore che deve guidare le dinamiche interattive.

L’utilizzo del filosofare come strumento formativo si inserisce nell’ottica vygotskijana in quanto elemento in grado di potenziare il percorso formativo portatore di una forma di “pensare correttamente” o “pensare bene” specifica diversa e complementare rispetto ad altre quali quella artistica, quella storica e, in particolare, quella scientifica. Mentre il pensare bene di carattere storico o scientifico si basa sulla costruzione di ipotesi e interpretazioni che debbono essere sottoposte a verifica, o, nella prospettiva di Popper, a falsificazione, o ancora, nell’ottica dell’indagine storica proposta, ad esempio, da Carlo Ginzburg, al confronto con le prove, con le tracce lasciate dal passato, la pratica filosofica individua, secondo Marina Santi, il “pensare bene” con l’aderenza alla ragione, con il pensare diversamente, proprio anche dell’arte, legato però, a differenza dell’arte, alla necessità dell’argomentazione, del comprendere il mondo con occhi diversi mantenendo, grazie all’argomentazione, l’aderenza alla ragione. La Philosophy for Children non si propone quindi come strumento per la formazione di meccanismi di pensiero corretti, come potrebbe fare un addestramento alla logica, ma come strumento per la riflessione in grado di mettere in discussione concetti che sembrano scontati quali, ad esempio, quelli di tempo, di bellezza, di verità, argomentando le proprie idee. Lo scopo didattico-pedagogico è quindi sì quello di lavorare sulle capacità cognitive complesse, quali possono essere le abilità linguistico-espressive e sociali, ma di sollecitare soprattutto la capacità argomentativa attraverso il dialogo critico-argomentativo, la discussione con gli altri. Anche la Philosophy for Children non è quindi un metodo di insegnamento della filosofia intesa come bagaglio di teorie elaborate nel corso del tempo da filosofi, ma un’attività tesa a educare al pensiero critico, ad analizzare ciò che diamo per scontato, a sviluppare il confronto con gli altri in quanto portatori di punti di vista differenti. Per far ciò la Philosophy for Children, a differenza della filosofia con i bambini di Iacono, Sergio Viti e Luca Mori, utilizza procedure standardizzate e mette al centro dell’azione la formazione degli insegnanti e i supporti necessari per renderli efficaci facilitatori. Il modello proposto dalla Philosophy for Children è basato su una serie di racconti indirizzati ciascuno ad una fascia di età fino a costituire una sorta di curricolo dall’infanzia al termine degli studi secondari, pubblicati insieme a manuali per l’insegnante da utilizzare come guida per animare il dialogo critico-argomentativo. Mediante l’uso dello strumento narrativo, che Jerome Bruner ritiene una delle due componenti fondamentali della mente, la narrativa e la paradigmatica, quella in grado di fornire senso alle cose che accadono grazie alla loro collocazione in una struttura temporale che le lega l’una all’altra, i racconti si propongono di superare la natura astratta dei concetti filosofici, presentando, mediante soprattutto dialoghi tra i protagonisti, situazioni concrete in grado, nell’ottica dell’autore, di stimolare anche il coinvolgimento emotivo. Il modello prevede che l’insegnante proponga uno di questi racconti che consente di affrontare una certa gamma di problemi, facendo riferimento a situazioni e personaggi verosimili, personaggi che però costituiscono una sorta di modellazione del pensare filosofico, in modo da consentire ai bambini o ai ragazzi l’immedesimazione e la partecipazione alla vicenda dialogico argomentativa prodotta dal confronto tra punti di vista diversi. I temi proposti dai racconti riguardano, ad esempio, la timidezza e la partecipazione a scuola, l’amicizia, i litigi, la democrazia, la libertà e anche problematiche più complesse quali quelle epistemologiche, domande come “come fai a sapere qualcosa?”. Antonella ha preso parte attivamente alla diffusione e all’applicazione del curricolo perché con Sergio Bellagamba, nella sperimentazione già ricordata, ha lavorato alla traduzione di uno di questi racconti, quello intitolato Mark (Matthew Lipman, Mark, traduzione di Laura Masini, adattamento di Sergio Bellagamaba, Napoli, Liguori, 2004) e in particolare del manuale ad esso collegato (Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Mark, manuale. L’indagine sociale, traduzione, riduzione e adattamento di Sergio Bellagamba e Antonella Bucchioni, Napoli, Liguori, 2004) oltre ad aver ampiamente utilizzato il racconto Kio & Gus per lavorare sull’educazione ambientale (Matthew Lipman Kio & Gus, traduzione di Paola Rizzi, adattamento a cura di Marina Santi, Napoli Liguori, 1999. Matthew Lipman, Stupirsi al mondo. Ragionare sulla natura. Manuale di Kio & Gus, traduzione, riduzione e adattamento di Marina santi, Napoli, Liguori, 2000).

In particolare, il lavoro su Mark riguardava la costruzione della cittadinanza consapevole e responsabile in cui l’obiettivo della socializzazione non diventi una forma di ingabbiamento del ragazzo entro vincoli troppo stringenti che possono soffocare la creatività, far prevalere le esigenze di adattamento rispetto a quelle di autonomia e di crescita personale. I temi affrontati nel racconto sono molti a partire da quelli della giustizia, della libertà, della democrazia per proseguire con autorità, famiglia, legge e crimine, amicizia, divisione del lavoro, tradizione, burocrazia, diversità, comunità, competizione e cooperazione, status. Nel manuale l’attenzione è concentrata su alcuni di questi temi, in particolare la tematica dei criteri per valutare, per esprimere giudizi ragionevoli, attendibili, distinti dalle procedure di pensiero basate su regole certe come quelle della matematica, del dedurre conclusioni certe da premesse, procedure che limitano la pluralità di opinioni, che non consentono il confronto tra esse sulla base dei criteri utilizzati per formularle che possono essere diversi. In particolare, nel lavoro con gli studenti l’attenzione era stata posta su un episodio di vandalismo in una scuola secondaria narrato nel racconto per affrontare i temi del conflitto, della violenza e delle relazioni umane.

L’utilizzo del racconto Kio & Gus nella sperimentazione di San Miniato ha invece reso necessario un adattamento perché il testo era stato pensato per alunni della scuola primaria e non per adolescenti della scuola secondaria superiore. Centrale in tale lavoro è stato la ricerca di collegamento tra le conoscenze, le informazioni sulla natura, sull’ambiente fornite all’interno dei programmi scolastici e il manifestarsi di condotte finalizzate al rispetto dell’ecosistema, relazione non automatica e difficile da prodursi. Il punto di partenza del lavoro era costituito infatti dalla considerazione della natura delle conoscenze scientifiche come materiale inerte da vitalizzare attraverso il filosofare affiancato a esperienze significative sul piano personale, una miscela che consenta di superare la dicotomia tra saperi scientifici e cultura umanistica.

Come è facile notare, tra le due impostazioni, quella della filosofia con i bambini e quella della Pholisophy for Children, sono numerose le analogie ma anche le differenze. Su tutto ciò con Antonella abbiamo discusso a lungo quando, trovandomi a dirigere un istituto comprensivo pisano, ho cercato di introdurre la filosofia con o per i bambini nelle scuole primarie, che io ancora amo chiamare elementari, che ne facevano parte. Ho cercato l’aiuto di Antonella partendo però da alcuni presupposti. Il primo era quello di evitare interventi sporadici che si esauriscono in sé e quindi, ad esempio, un suo intervento in una classe che rimanesse un fatto isolato. Il secondo era invece quello di non proporre uno dei due modelli, ma cercare di utilizzarli entrambi adattandoli alle esigenze del tipo di intervento che ci sembrava più adatto allo scopo e al contesto. Abbiamo discusso a lungo sia sugli aspetti teorici che su quelli pratici.

Per quanto riguarda gli aspetti teorici, Antonella aveva molti dubbi su alcuni aspetti della teoria dei mondi intermedi, dubbi che condividevo e che riguardavano soprattutto l’idea che tali mondi siano di per sé aperture verso mondi possibili, pratiche di verità distinte dalle fughe della fantasia. È vero che tali mondi nell’ambito della filosofia con i bambini, in quanto oggetto di discussione, non sono, per così dire, affermati tramite la semplice enunciazione nel momento in cui vengono proposti, ma come si può garantirne la loro confrontabilità reciproca e quella con la realtà? Inoltre, i mondi intermedi debbono considerarsi costruzioni soggettive o rimandano a contenuti oggettivi, pubblici. Infine non c’è il rischio di proporre qualcosa di simile al senso del possibile di Musil incarnato da Ulrich, il protagonista de L’uomo senza qualità, un’attitudine mentale contrapposta al “senso di realtà” e concretizzata nella capacità di pensare che tutto ciò che è ma potrebbe anche essere diverso, una sorta di indifferenza per il reale considerato un caso particolare tra i tanti casi possibili, un attitudine che può costituire un preludio all’inazione, un restare aperti al possibile che costituisce sì un antidoto al conformismo, ma implica anche il rischio di passività perché quando ogni cosa è possibile allora non vale la pena impegnarsi per dare vita ad uno degli aspetti che altro non costituisce uno dei tanti possibili. Cerco di spiegarmi meglio soprattutto riguardo al problema della confrontabilità. Negli anni Sessanta Umberto Eco difese l’idea del testo letterario come opera aperta, come stimolo lanciato alla libertà di interpretazione del lettore. Dopo qualche tempo, Eco scrisse un altro testo in cui difendeva i limiti dell’interpretazione. In un dibattito con il filosofo americano Rorty, Eco cercò di spiegare che cosa intendeva con il concetto del limite dell’interpretazione utilizzando l’esempio del cacciavite. Io posso interpretare il cacciavite come voglio, ma se l’uso per pulirmi l’orecchio, posso farmi del male. Questo perché le nostre interpretazioni si scontrano con l’essere che non si rivela per quello che è in modo esplicito come potrebbe farlo attraverso una in fotografia tramite le nostre interpretazioni, ma si manifesta solo attraverso risposte negative, risposte che ci dicono che la nostra interpretazione non funziona. Lo stesso vale per i testi letterari che sono un elemento oggettivo non disponibile per qualsiasi interpretazione. L’impressione che condividevamo io e Antonella era che la teoria dei mondi intermedi riguardasse soprattutto l’involucro, il cinema, la pittura, la letteratura, ma meno i contenuti di ciascuno di questi involucri e da qui la scarsa attenzione al tema della confrontabilità perché tale tema diventa importante quando dall’involucro, ad esempio dal cinema, si passa al contenuto, al singolo film, al tema che ciascun film affronta. Ogni contenuto costituisce sì una possibilità, ma tutte le possibilità sono sullo stesso piano? Antonella era convinta che dietro la sperimentazione della filosofia con i bambini ci fosse una certa dose di “ingenuità”, di sopravvalutazione del ruolo della curiosità infantile come motore del pensiero. Per Antonella la Philosophy for Children, pur perseguendo obiettivi analoghi a quelli della filosofia con i bambini, affronta il problema della confrontabilità in modo più rigoroso nel momento in cui inserisce nel curricolo l’esigenza della discussione logicamente disciplinata, dell’attenzione alla logica come strumento della riflessione corretta, un’attenzione nata in Lipman dalla constatazione della debolezza del pensiero logico anche in studenti universitari. Certo l’attenzione alla rigorosità della riflessione soprattutto con i bambini deve esser portata avanti con la dovuta attenzione e non con pratiche correttive di tipo censorio, ma non deve essere trascurata. L’impressione che avevamo nei confronti della filosofia con i bambini, tratta soprattutto dalla lettura dei libri che raccontavano l’esperienza delle classi di Sergio Viti, era quella di una maggiore attenzione all’originalità delle riflessioni dei bambini viste come inattese, sorprendenti, profonde, rivelazioni più di un vissuto emotivo che di una riflessione ancorata al ragionamento, più manifestazione di pensieri, sentimenti, emozioni, tutte cose importantissime ma non esaustive del filosofare. L’impressione era che fosse in qualche modo troppo debole il rapporto con quello che Eco definiva l’essere, un elemento che prima o poi fa sentire la sua presenza, talvolta anche brutalmente. Il pensare con la propria testa non coincide con il pensare ciò che ci viene in mente. Non può essere messa da parte la tensione tra la psicologia e la logica, tra ciò che viene pensato e il pensare correttamente, una tensione e non una gerarchia, tensione che apre le porte alla discussione, al dialogo, ma che non può semplicemente essere trascurata. Io e Antonella pensavamo che tale problema rimandasse al problema del carattere che il docente deve dare al dialogo. Non una semplice raccolta di opinioni, ma lo scavo nel profondo delle ragioni, delle motivazioni, delle caratteristiche che distinguono i vari punti di vista, insomma, tutto ciò che distingue la discussione filosofica dalla chiacchiera e che tira in ballo operazioni di pensiero complesse quali il dedurre, lo sviluppare induzioni, il contraddire, il confutare, il valutare, il formulare ipotesi, il generalizzare, il classificare, l’astrarre, l’interpretare, il narrare, il descrivere, lo spiegare, il pianificare,    il predire, l’argomentare.

La questione della confrontabilità tira in ballo anche un altro elemento molto complesso e difficile da affrontare nell’ambito formativo, il rapporto tra quelle che sono state definite le due culture, quella scientifica e quella umanistica, il tema controverso e scivoloso dell’interdisciplinarità. Nell’ambito dell’ottica della filosofia con i bambini è possibile chiedersi se anche la scienza funzioni attraverso la costruzione di mondi intermedi e, se questo è possibile, se sono sufficienti i criteri che Iacono utilizza per distinguere tra finzione e inganno, tra mondi intermedi visti come veicoli di punti di vista alternativi e inganni. La teoria dei tre mondi di Karl Popper sembra fornire una risposta positiva. Popper distingue tre livelli della realtà: il mondo uno, quello degli oggetti fisici, il mondo due, quello delle esperienze soggettive e degli stati mentali e il mondo tre, costituito dalle idee che sono per Popper elementi oggettivi che comprendono l’arte, la filosofia ma manche le teorie scientifiche. Tali prodotti sono diversi dalle idee come stati mentali privati, sono elementi oggettivi disponibili per tutti, sono conservati nei testi, nei musei, nelle biblioteche, negli archivi. In particolare, le idee costituite dalle teorie scientifiche sono prodotti confrontabili tra loro e con la realtà attraverso procedure rigorose quali la verificazione o, per Popper, la falsificazione, procedura quest’ultima che costituisce qualcosa di simile all’uso del cacciavite utilizzato da Eco come metafora dell’interpretazione. La questione potrebbe essere affrontata come analisi del rapporto tra mondi intermedi di Iacono e mondo delle idee di Popper. Se i mondi intermedi sono contenuti prevalentemente soggettivi allora la loro confrontabilità, e quindi le pratiche discorsive, è limitata perché non posso mettere a confronto stati soggettivi, come ha ben dimostrato Wittgenstein nella seconda fase del suo itinerario intellettuale. Se sono invece oggettivi, deve essere garantita la confrontabilità tra loro e con la realtà. Il dubbio che avevamo riguardava proprio tale aspetto e si traduceva nel problema di carattere formativo di quanto lasciare libera l’immaginazione dei bambini durante il dialogo filosofico, di quale spazio dare alle risposte che la scienza ha fornito e che restringono i confini dello spazio discorsivo. Nel corso di una conferenza provai a sottoporre la questione a Iacono, gli chiesi se i criteri della cornice, della coda dell’occhio che attraverso la presenza della cornice non perde il contatto con la realtà, se la presenza di un atteggiamento di sospetto potevano essere sufficienti per distinguere fra finzione e inganno e se le teorie scientifiche possono essere inserite tra i vari mondi intermedi, ma ebbi l’impressione che il problema della confrontabilità e della natura delle teorie scientifiche non fosse al centro dei suoi interessi.

Tutto ciò non vuol dire che esiste un solo modo di garantire la confrontabilità, quello utilizzato dalla scienza. Se si accetta tale ottica si cade facilmente nello scientismo, nell’idea che solo la scienza costituisca un modo di pensare valido. Per la Philosophy for Children, scienza e filosofia costituiscono due modi diversi di “pensare bene”, due modi di confrontabilità che rimandano a procedure differenti. Wittgenstein forse direbbe che giochiamo giochi diversi. Nessuno potrebbe pensare ad un corretto funzionamento della ricerca scientifica attraverso la libera discussione di tutti i soggetti, compresi coloro che non hanno una preparazione scientifica. Nella discussione filosofica intesa come pratica formativa, come filosofare, invece questo accade, anche se attraverso le caratteristiche del dialogo critico argomentativo la discussione non si trasforma in chiacchiera.

Tenere presente ciò vuol dire affrontare anche in campo formativo il problema del rapporto tra le due culture, puntando sulla pluralità delle forme di ragione per evitare sia i pericoli dello scientismo, così ben descritto nell’incipit dell’Uomo senza qualità di Musil “Sull’Atlantico un minimo barometrico avanzava in direzione orientale incontro a un massimo incombente sulla Russia, e non mostrava per il momento alcuna tendenza a schivarlo spostandosi verso nord…” in cui il linguaggio scientifico viene utilizzato per descrivere quella che è prosaicamente “una bella giornata d’agosto”, senza riuscire però a cogliere la caoticità della realtà, uno scientismo per il quale solo la scienza costituisce una forma di sapere valido e quindi la necessità di rigidi criteri di demarcazione come voleva il neopositivismo logico, sia i pericoli dello spontaneismo che vede nella fantasia liberata da ogni vincolo lo strumento che deve guidare il soggetto in formazione, come prevedevano i programmi delle scuole elementari fino alla riforma degli anni Ottanta, basati sull’intuizione, la fantasia e il sentimento, e sull’esigenza di evitare di “forzare” la maturazione del bambino. Il fanciullino di Pascoli esiste e acquisisce valore perché c’è un adulto con cui il fanciullino è in relazione, una relazione complessa, ma non gerarchica. L’esaltazione del fanciullino è frutto del pensiero di un grande studioso padrone degli strumenti logici e linguistici, profondo conoscitore della filologia, delle lingue antiche. È la relazione adulto fanciullino che dà vita al fanciullino come valore. Le risposte vanno quindi cercate nella relazione, nella complementarità, nella possibilità di giocare giochi diversi entro una cornice comune. Il criterio dell’uso come portatore di significato è l’elemento che consente forse di lavorare sulla relazione tra le diverse forme di Sapere. Antonella aveva affrontato il problema del rapporto tra sapere scientifico e il filosofare nella sperimentazione nella scuola di San miniato quando, con Sergio Bellagamba, aveva affrontato il tema dell’educazione ambientale ispirandosi al racconto Kio & Gus. Nel lavoro sul racconto Kio & Gus l’obiettivo dichiarato era quello di trasformare le conoscenze messe a disposizione dalla scuola mediante il lavoro sulle discipline in condotte e atteggiamenti eco-sostenibili mediante il dialogo filosofico in classe, un dialogo finalizzato ad esplorare i significati etici, estetici, emozionali legati al rapporto con la natura, un modo per mettere in relazione le diverse forme di sapere, quella scientifica, quella filosofica, quella artistica. È evidente in tale ottica l’importanza che possono avere strumenti come la discussione in classe nella duplice veste della discussione democratica per arrivare a prendere decisioni che riguardano tutti e in quella analoga alle discussioni interne alle comunità scientifiche dove non valgono le maggioranze, ma la qualità dei ragionamenti, i risultati sperimentali, le prove. La complementarità tra le diverse forme di sapere è anche legata al fatto che non è possibile insegnare le forme corrette del pensare scisse dai contenuti. Non servirebbe a niente l’insegnamento della logica come disciplina separata dai contenuti di pensiero. La riflessine critica deve intrecciarsi con le diverse forme di sapere, con le diverse grammatiche proprie di ogni disciplina, con l’epistemologia nella sua forma più embrionale che risponde alla domanda “Come sappiamo ciò che riteniamo di sapere?”.

L’insieme delle questioni teoriche sopra esposte conduce ad un problema di carattere pratico che ha costituito il problema centrale da affrontare nella realizzazione del progetto finalizzato ad introdurre la filosofia nella scuola elementare non come un fatto episodico ma come un elemento strutturale del percorso scolastico. La questione pratica è legata alla consapevolezza che per fare filosofia con i bambini occorre partire dagli adulti, sono gli adulti con la loro proposta educativa che possono innescare o inibire nei bambini gli stimoli necessari per attivare forme di “pensare bene”. Da qui l’ideazione di percorsi formativi per gli insegnanti, un tema non affrontato dalla filosofia con i bambini, basata sulla presenza di un interlocutore diverso dall’insegnante, come nel caso degli incontri con Iacono e Luca Mori, o già padrone delle tematiche filosofiche come Sergio Viti, un problema invece ben presente nella proposta della Philosophy for Children, tanto che tutto il percorso è strutturato sulla disponibilità di materiali per gli insegnanti. Con Antonella, che fra l’altro aveva introdotto la Philosophy for Children anche nei suoi corsi alla SSIS con le insegnanti delle scuole dell’infanzia e della primaria ed era stata invitata a fare alcuni interventi nelle scuole di Viareggio, abbiamo discusso su come affrontare il problema e sulle caratteristiche dei materiali proposti dalla Philosophy for Children. L’impressione che era emersa dalle nostre discussioni era interlocutoria in quanto i racconti ci sembravano troppo scolastici e poco motivanti, ben lontani dagli stimoli proposti da Iacono e Luca Mori. I manuali poi avevano l’aspetto di istruzioni per l’uso, utili ma forse in una fase in cui la motivazione e la sensibilità degli insegnanti verso quelle tematiche è già sviluppata. D’altra parte, rimaneva aperto il problema se era sufficiente un racconto, anche se affascinante e stimolante, per consentire di attivare la possibilità di entrare in cui mondi intermedi oppure se chi deve guidare la discussione può farlo senza uno strumento di orientamento? Possono insegnanti far propria una metodologia del genere senza una preparazione filosofica alle spalle? L’adulto gioca un ruolo fondamentale. Non solo i bambini, ma anche gli adulti devono ricevere stimoli per poter svolgere il ruolo di facilitatore, un ruolo complesso, più difficile di quello di semplice divulgatore di conoscenze, un ruolo finalizzato a, attraverso domande, segnalare possibili correlazioni, incongruenze, tensioni tra ciò che partecipanti stanno dicendo, senza suggerire ipotesi, senza fornire risposte. Alla fine decidemmo di organizzare alcuni incontri con le insegnanti partendo proprio dalla costruzione del gruppo come comunità di ricerca dopo aver scelto un tema, non ricordo quale, guidato da Antonella e seguito da altri incontri di carattere teorico per riflettere sull’esperienza e per individuare come tradurla in una proposta didattica. La proposta fu accolta da un nutrito gruppo di insegnanti e dette buoni risultati, anche se si interruppe nel momento in cui io cambiai incarico e passai a svolgere altri compiti. È questo uno dei grandi limiti della scuola, quello di non riuscire a tesaurizzare le esperienze realizzate con successo perché rimangono legate ai singoli individui che le propongono e le portano avanti. La scienza ci insegna che il progresso della conoscenza avviene solo quando si può riutilizzare il bagaglio delle esperienze già realizzate, magari per criticarlo o per modificarlo. Senza tale bagaglio siamo costretti a iniziare ogni volta da capo ed è ciò che accade nelle scuole che non hanno memoria di ciò che fanno e perciò non hanno neppure un’identità riconoscibile.

La collaborazione con Antonella non si è esaurita in quell’esperienza con la scuola elementare. Qualche anno dopo mi sono trovato a dirigere un liceo che comprendeva al suo interno diversi indirizzi, l’indirizzo classico, quello linguistico e quello delle scienze umane. Ono capitato in quel liceo in un momento particolare, il momento in cui chi governa aveva maturato l’idea di introdurre in tutte le scuole superiori l’alternanza scuola lavoro, un’idea infelice sia per la sua natura intrinseca, sia per i tempi e le modalità con cui si voleva metterla in pratica. Pensare che da un momento all’altro scuole che neppure sapevano in che cosa consiste l’organizzazione dell’alternanza scuola lavoro, scuole che molto probabilmente non ne avevano neppure bisogno perché, come i licei, non erogatrici di titoli di studio utili ad entrare nel mondo del lavoro potessero mettere in piedi, magari in aree del paese poco industrializzate, con scarse attività artigianali come nella zona massese, un’attività del genere era una pretesa poco realistica. Forse, viste le difficoltà che incontrano gli studenti nel momento in cui terminano il percorso secondario di studi e debbono scegliere come proseguire, un potenziamento delle attività di orientamento, magari organizzato in collaborazione con le università, sarebbe stato più utile. Il risultato è stato, in molte scuole diverse dai tecnici e dai professionali, un fiorire di pseudo imprese simulate, di studenti parcheggiati in uffici a guardare i fogli che uscivano da obsolete fotocopiatrici. Anche nel liceo che dirigevo ci siamo dati da fare per trovare delle soluzioni che avessero un minimo di spessore culturale e pedagogico. Per il liceo classico, tra le varie attività svolte da una improvvisata impresa simulata finalizzata all’organizzazione di attività culturali, sono state inserite le dispute filosofiche in collegamento con il concorso nazionale delle Romanae Disputationes. Per il liceo delle scienze umane invece la proposta elaborata è stata quella di utilizzare la filosofia con e per i bambini come attività per metter in relazione gli studenti liceali con le scuole elementari. In pratica sono state stipulate delle convenzioni con alcune scuole elementari e sono state organizzate alcune attività, a partire da incontri con esperti per gli studenti liceali, gli insegnanti di filosofia e scienze umane e le insegnanti delle elementari, per introdurre le tematiche e la metodologia, incontri tra i docenti del liceo e le insegnanti delle elementari per organizzare le attività, alcune lezioni agli studenti del liceo da parte dei docenti di filosofia e scienze umane per preparare le attività nelle scuole da parte degli studenti liceali, una settimana di attività degli studenti liceali nelle scuole elementari per mettere introdurre insieme alle docenti delle elementari, tra le altre cose, la filosofia con i bambini. Era un progetto molto complesso, che riguardava destinatari diversi per età e per ruolo. Antonella era già ammalata e non poté fornire il suo aiuto come avrebbe desiderato, ma discutemmo più volte su come organizzare la proposta e chi chiamare. Alla fine, la scelta ricadde su Luca Mori soprattutto perché i docenti del liceo sembravano interessati alla questione degli esperimenti mentali.

Un primo oggetto di confronto con Antonella riguardò proprio le resistenze dei docenti del liceo. Anche lei aveva percepito questa difficoltà. L’idea di abbandonare le scontate acque della storia della filosofia non era accolta da tali docenti con entusiasmo. Eppure, sia io che Antonella avevamo, per così dire, la prova della scarsa efficacia di tale insegnamento soprattutto in occasione degli esami di cosiddetta maturità. Gran parte dei colloqui durante tali esami sembrava una recita di frasi imparate a memoria, accompagnate da raccomandazioni di non approfondire o di non chiedere autori ritenuti ostici. E quindi sciorinate di Kierkegaard, Schopenhauer, Freud, Comte. Come spiegare questa resistenza da parte dei docenti se non con la difficoltà ad abbandonare ciò che è noto, la tradizione, le false sicurezze date dall’abitudine. Nonostante ciò, un problema reale si nasconde dietro tale tipo di insegnamento della filosofia, un problema difficile da affrontare soprattutto quando i destinatari di una proposta come quelle qui illustrate non sono più i bambini ma adolescenti o addirittura adulti. Mi faceva notare che tale problema scaturiva già dal titolo del libro Le domande sono ciliegie. In effetti in alcune discussioni con Sergio Viti anche io gli avevo posto questo problema, cioè il ritenere che ciò che conta nella filosofia sono le domande e non le risposte. In realtà ciò contraddice l’idea che il filosofo sia, oltre che un esploratore di connessioni, un coltivatore di memorie. Secondo Salvatore Veca, conoscere la storia della filosofia, entrare in contatto con le idee dei filosofi è fondamentale perché questo lavoro fornisce la base di conoscenze necessarie per affrontare il lavoro dell’esplorare connessioni per sperimentare la molteplicità infinita di incontri possibili con il mondo stesso, cioè dell’altra caratteristica essenziale del lavoro filosofico. Senza la conoscenza delle idee dei filosofi, l’esplorazione di connessioni diventa un esercizio vuoto, metodologico; non si può fare filosofia senza porre dei problemi e tentare di connettere idee, conoscenze, non si può fare filosofia senza instaurare un dialogo con i filosofi del passato, senza riprendere riflessioni già proposte, ragionamenti già iniziati. È intuibile che tale problema sia secondario con i bambini, ma quando si affronta il filosofare con adolescenti e adulti, allora il problema del ruolo delle risposte è un problema non eludibile, anche perché è facile trovarsi di fronte ad una situazione rovesciata in cui ciò che conta sono soltanto le risposte e non le domande. La questione come era stata posta da Sergio Viti sembra corretta ma per una particolare caratteristica del modo di affrontare i problemi da parte dei bambini che, forse, riescono a trovare le risposte intuendo i contenuti essenziali e utilizzando tali contenuti più facilmente dei grandi. A mano a mano che si va avanti con l’età, quest’operazione diventa sempre più difficile e senza il recupero delle risposte già date si rischia di perdere un patrimonio enorme accumulato in secoli di storia del pensiero.

Da un lato quindi, incentrando il lavoro solo sulle risposte senza mettere in evidenza le domande, come accade spesso nella scuola secondaria superiore, si rischia di rendere inutile la filosofia; nello stesso tempo però non basta lanciare domande per rendere utilizzabile quel patrimonio di cui non si può fare a meno. Perché tale patrimonio diventi utilizzabile, perché la domanda possa funzionare, occorre un supporto che possiamo chiamare emotivo o motivazionale. Io posso chiedere che cosa è la bellezza, ma senza suscitare qualcosa non di carattere cognitivo ma di altro tipo, la domanda rimane arida. Il problema è quindi quello di quale può essere il rapporto tra domande e risposte nella pratica della filosofia perché la filosofia possa svolgere una funzione formativa. Si tratta quindi di mettere gli studenti di fronte a problemi, consentire loro di sperimentare la ricerca di connessioni perché la filosofia acquisti un senso e abbia un valore formativo, altrimenti il rischio è che la filosofia venga percepita come un repertorio di idee strane, inutili.

Con la proposta di lavorare nell’ambito dell’alternanza scuola – lavoro sulla filosofia con i bambini si volevano porre in primo piano i problemi dell’insegnamento della filosofia a ragazzi e ragazze in età adolescenziale apparentemente poco attratti da tale disciplina e a docenti ancorati ad un’idea dell’insegnamento della disciplina esclusivamente come storia della filosofia. Come è già stato detto, parallelamente a tale sperimentazione, ancora per andare incontro alla richiesta di introdurre forme di alternanza scuola – lavoro nel curriculum scolastico, nello stesso liceo, ma nell’indirizzo classico, sempre dopo averne discusso con Antonella, è stata introdotta un’altra sperimentazione anch’essa nell’ottica di affrontare i problemi dell’insegnamento della filosofia approfittando dell’avventata iniziativa ministeriale e delle risorse messe a disposizione. È stato deciso di aderire al concorso nazionale delle Romanae Disputationes ma soltanto per utilizzare il tema proposto e i materiali messi a disposizione dall’organizzazione di tale concorso. In sostanza gli studenti devono affrontare un tema, quelli proposti negli anni in cui tale modalità di lavoro didattico è stata organizzata sono stati logos e techne, la bellezza, il desiderio e il rapporto linguaggio e mondo, partendo dal confronto tra due tesi opposte. Gli studenti si organizzano in due squadre, preparano utilizzando i materiali messi a disposizione la difesa della propria tesi e poi si le due squadre si confrontano in presenza di una giuria e sulla base di un rigido regolamento. Parallelamente i docenti del liceo hanno tenuto alcune lezioni sui temi affrontati nei video proposti da chi ha organizzato il concorso. Anche in questo caso la discussione con i docenti è stata lunga ed ha toccato numerose questioni, a partire da ciò che appariva negativo, la competitività, la possibilità di arrivare a pensare che qualsiasi tesi è difendibile e che ciò che conta è il modo con cui una tesi viene difesa, la retorica piuttosto che l’argomentazione. Dall’altro lato venivano messi sul piatto gli aspetti positivi, il ruolo attivo dello studente, la possibilità di approfondire una tematica utilizzando i materiali messi a disposizione, la natura cooperativa del lavoro di squadra, la natura di gioco, di simulazione di qualcosa che nella realtà ha un suo ruolo, perché nelle aule del tribunale la giustizia viene amministrata con strumenti simili. Affrontare.

Partendo da tali questioni, con Antonella avevamo concordato di organizzare una serie di incontri anche con i docenti del liceo classico, invitando Iacono a parlare di autonomia e di mondi possibili, Sergio Viti a raccontare le sue esperienze con i bambini delle scuole elementari e magari, visto che Antonella non se la sentiva, Marina Santi a parlare della Philosopy for Children. Nel frattempo, il Liceo Buonarroti di Pisa aveva organizzato il convegno citato sopra e io, su suggerimento di Antonella, sono stato invitato a tenere un intervento. Speravo di poter discutere dei problemi che le sperimentazioni che erano state attivate avevano sollevato, ma ancora una volta ho avuto la sensazione di una profonda distanza tra il mondo universitario e quello della scuola.

L’arrivo del covid, il mio pensionamento e la morte di Antonella hanno chiuso tutti i percorsi didattici e culturali aperti, evidenziando ancora una volta la debolezza del sistema scolastico non in grado di immagazzinare e riflettere su ciò che di buono o di pessimo si fa dentro la scuola.

Nonostante ciò, è con piacere che si può constatare che il ricordo di Antonella sia ancora vivo nel Liceo Buonarroti, che una biblioteca sia stata intitolata a lei, ma soprattutto che ci sia un concorso che porta il suo nome e che sia un concorso di scrittura filosofica perché costituisce un importante dimostrazione che non sempre è vero che le buone esperienze e i buoni insegnanti non lasciano traccia. Tale concorso è pienamente coerente con il percorso intellettuale, culturale e professionale di Antonella perché nella richiesta rivolta agli studenti e alle studentesse che lo anima è leggibile quel passo verso l’autonomia che la scuola deve aiutare tutti gli studenti a compiere attraverso anche l’esplorazione di quel mondo intermedio che la filosofia è in grado di mettere a disposizione, del senso del possibile, della capacità di abbandonare le sicurezze, le certezze del senso comune e di avventurarsi in mondi inesplorati entro i confini che il mondo reale ci concede, mondi creati dalle domande della filosofia e dalle risposte che i pensatori che ci hanno preceduto ci hanno regalato pur nella loro inevitabile e importante natura di risposte incomplete e incerte.

massimocec febbraio 2026